La alternancia de códigos es alternar dos lenguas durante una misma interacción, suele emplearse en una situación informal. Resulta de la integración ordenada de los sistemas lingüísticos. Cabe destacar que no se incumplen las reglas sintácticas de ninguna de las lenguas implicadas Basándome en la alternancia de códigos a nivel interoracional (cuando se da entre dos oraciones) e intraoracional (se da en la misma oración, el hablante muestra su dominio de las dos lenguas) voy a analizar las siguientes oraciones: a. And then I asked her ¿qué pasó? En esta frase el cambio es intraoracional, v la alternancia de códigos se produce en el complemento directo. b. Those cars chocaron en la esquina. En esta frase el cambio es intraoracional, y la alternancia de códigos se produce en el sujeto. c. Vi una chica que estaba walking her dog. En esta frase el cambio es intraoracional, y la alternancia de códigos se produce en el predicado. d. Fuimos al cine and then to the mall. En esta frase el cambio es intraoracional, y la alternancia de códigos se produce en el sintagma preposicional e. No quiero hacer mi tarea, it's too hard. En esta frase el cambio es interoracional. f. She looked like she was really triste. En esta frase el cambio es intraoracional, y la alternancia de códigos se produce en el atributo. g. Mi perrito nuevo es cute. En esta frase el cambio es intraoracional, y la alternancia de códigos se produce en el atributo. h. So lo único que quería era dinero. En esta frase el cambio es intraoracional, y la alternancia de códigos se produce en el marcador discursivo. i. Estoy confused. En esta frase el cambio es intraoracional, y la alternancia de códigos se produce en el atributo. j. El chico the one that broke the window está en la oficina de la consejera. / Walking my dog the other day, I saw Sally. Me dijo que todo está bien con su vida. El cambio que se produce en este texto es interoracional, si lo desglosamos en oraciones, en la primera se da un cambio intraoracional y en la segunda parte del texto el cambio es interoracional. k. Ya te dije the whole story. En esta frase el cambio es intraoracional, y la alternancia de códigos se produce en el complemento directo. l. I had to tell the students many times, siéntense en sus sillas, por favor. En esta frase el cambio es intraoracional, y la alternancia de códigos se produce en el complemento directo. m. My mother went to the store and compró leche. En esta frase el cambio es intraoracional, y la alternancia de códigos se produce en la coordinación de ambas oraciones.
En cuanto al estudio de la alternancia de códigos respecto a sus funciones sociales, estilísticas y pragmáticas se han descrito tres funciones: la primera llamada footing el cambio de código se emplea para afirmar la postura del hablante frente al interlocutor. La segunda función es de aclaración o énfasis. Y la última de marcador de apoyo discursivo.
Un ejemplo de footing sería: e) No quiero hacer mi tarea, it's too hard. Un ejemplo de aclaración o énfasis: a) And then I ask her ¿qué pasó? Un ejemplo de apoyo discursivo sería: i) Estoy confused.
ACTIVIDAD 2. TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA Y ESTRUCTURA DE LA LENGUA
Se nos ha propuesto leer un texto sobre el trastorno del espectro autista y competencia. Y a raíz de leerlo conectar las ideas del texto con los contenidos del Tema, en especial, detallar qué nos dice el TEA sobre la estructura interna de la lengua. El texto es el siguiente: TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA: DELIMITACIÓN LINGÜÍSTICA, ELUA 21 JUAN CARLOS TORDERA YLLESCAS [Adaptado por Isabel PérezJiménez]. Haciendo un recorrido por la lengua como competencia y realizando un análisis comparativo de dichas competencias en el caso de los niños y niñas TEA, atendiendo al texto propuesto, puedo destacar que la lengua de los niños-as autistas presenta diferencias con la lengua en los niños-les que no se incluyen en este. espectro. Quizás, existan aspectos innatos en la facultad de lenguaje que condicione a los niños y niñas autistas su posterior desarrollo. En cuanto a la competencia gramatical, en lo que respecta al plano fónico estos niños y niñas no presentan diferencias relevantes con el resto de los niños y niñas, no existe ninguna peculiaridad evolutiva a destacar. En cuanto a la prosodia, los niños con TEA no tienen en cuenta sus claves, por lo que no pueden interpretar el tono, la intensidad... de una frase. En lo que se refiere al plano morfosintáctico, es decir el conocimiento de la formación de las palabras de la lengua y de sintagmas y oraciones, no se puede decir que se vea severamente afectado por el autismo, Su competencia gramatical se adecua al grado de desarrollo cognitivo alcanzado, aunque sí tienen dificultades con morfemas temporales y personales de tiempo, deícticos. Hay reglas que se adquieren de forma inconsciente y que no parecen ser adquiridas de igual manera por los niños y las niñas autistas. En cuanto al plano léxico o lo que es lo mismo, secuencias de sonidos que se asocian a ?? significados concretos en una lengua o, más claro aún, unos significantes tienen unos significados, para los niños y niñas TEA es complicado asociar a un significante varios significados, asociar varios significados a una palabra (polisemia) o entender que coincidan en la escritura o en la pronunciación dos palabras que tienen distinto significado (homonimia). uy cafesa, La competencia gramatical a la que he estado haciendo referencia se estructura en niveles de representación en los que estos niños y niñas tienen dificultades, sobre todo en lo que tiene que ver con la representación mental. Pasando a tratar la competencia pragmática-sociolingüística, en este campo los niños y niñas con TEA tienen profundas dificultades, no tienen intencionalidad comunicativa, ni la perciben del interlocutor, su (lenguaje se caracteriza por una comprensión literal del mensaje, no cabe la posibilidad de que la persona autista llegue a percibir que su interlocutor, mediante la emisión de un mensaje, haya querido decir algo distinto a la frase literal. No comprende/ja fuerza ilocutiva, estas personas entienden el significado de una oración sumando sus partes, no va más allá de su significado literal. Para estos niños no existen significados inferenciales en el mensaje. Por lo que la intención comunicativa no tiene en cuenta el contexto, lo que afecta a su entorno de socialización. Por todo esto la competencia comunicativa se ve muy comprometida en estos niños y niñas. No son capaces de comprender bromas, ironías, metáforas... tiene problemas a la hora de tomar el turno en una conversación y mantenerlo, con lo que conlleva en la vida diaria, a la hora de expresarse, tener relaciones sociales, integrarse en el aula. Es importante conocer como es el desarrollo del lenguaje en estos niños y niños, sus dificultades y limitaciones para poder facilitarles su plena inclusión en las aulas, proporcionándoles los recursos adecuados.
ACTIVIDAD 3. ¿ Por qué nos hacen gracia los chistes?
Normalmente desde pequeños nos enseñas una estructura de la que en lengua y literatura, sobre todo nos hacen aprender que está compuesta por emisor, receptor, código, mensaje, canal… Pero sin embargo esto no es así en todos los casos, ya que no se ven realmente todos los procesos que se dan en una conversación. Cuando se quiere transmitir una serie de mensajes, el emisor no le dice a los receptores que reciban sin más el mensaje, sino que el emisor elige, selecciona y codifica el mensaje que cree oportuno en el momento de la conversación. Una vez finalizado esta fase del proceso, el receptor debe llevar acabo una serie de procedimientos mentales para entender ese mensaje adaptado a la situación comunicativa concreta y teniendo en cuenta el contexto.
Haciendo referencia a todo lo anterior creo que entender algunos chistes depende mucho del grupo cultural al que pertenezcas, con sus costumbre, hábitos, etc., de los cuales se puedan inventar chistes que solo ese grupo social puedan comprender y fuera de ese entorno lo más probable es que no se comprendiera o entendiese. Esto sucede también con los chistes cuyo contenido se base estereotipos en ciertas zonas, lo más seguro es que el receptor el chiste no piense lo mismo que el emisor y puede que no entienda el chiste. Por lo que al haber tanta diversidad cultural, chistes muy específicos pueden no llegar a ser entendidos, ya que el receptor puede adaptar ese chiste a su situación comunicativa concreta. Un ejemplo de esto sería como si consideramos a la población de Getafe (qué es donde vivo yo), que son unos ignorantes y unos ladrones (por ejemplo) y en el chiste que cuento en vez de decir "la población de Getafe" digo los ladrones, pues puede ser que a la persona que le estoy contando el chiste no se entere, además de que estamos añadiendo estereotipos e ideas preconcebidas.
Quiero destacar que hay que tener mucho cuidado con ciertos chistes que a lo mejor podemos considerar "humor", pero que realmente estamos usando estereotipos, o incluso ideas preconcebidas sobre una cultura, una persona o un lugar. El humor deja de ser humor en cuánto falta el respeto y a la otra persona no solo no le hace gracia, sino que puede herir sus sentimientos.
ACTIVIDAD 4. LA NOCIÓN DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA LOMCE
3. Argumenta cuál es la noción de competencia comunicativa que se plasma en la legislación. Ya en la introducción del apartado C) Lengua Castellana y Literatura de la Ley orgánica 8/2013, 9 diciembre para la mejora de la Calidad Educativa, se destaca que la Educación primaria tiene como objetivo la Competencia Comunicativa del alumnado (pragmática, lingüística, sociolingüística y literaria), por lo que podemos afirmar, que se trata de una noción de Competencia Comunicativa amplia. Si nos adentramos en los Bloques de contenido en los que se estructura esta área y atendemos al apartado 3 del tema, coincide con muchos aspectos del apartado 3.2 La (macro) competencia comunicativa. Concretamente, si nos fijamos en Canale (1995), por ejemplo, en las competencias que el distingue: competencia lingüística, competencia sociolingüística, competencia discursiva y competencia estratégica, coinciden plenamente con la legislación. Aunque, también hay que tener en cuenta que en la ley se le da protagonismo a la Competencia Comunicativa en sentido restringido, pues la habilidad del uso de la lengua necesita de un contexto determinado o una situación concreta, a la par que la capacidad de construir oraciones con una gramática correcto. Se entiende común subcomponente de la Compentencia Comunicativa en sentido amplio. La Competencia Pragmática es un subcomponente de la Competencia Comunicativa según la ley. 4. Selecciona los 5 puntos del documento que te parezcan más significativos en relación con la noción de competencia comunicativa que se defiende en la legislación. Para ser más concreta voy a matizar los puntos y frases que me parecen significativas y que conectan directamente el texto con la legislación y así poder entender de forma más ejemplificativa su conexión. En primer lugar, quiero destacar del apartado 2. La competencia pragmática/sociolingüística (página 10) la frase “un hablante que domina su lengua materna sabe adecuar su comportamiento lingüístico o parámetros externos relacionados con el uso de la lengua en actos de comunicación particulares” que está muy relacionada con el Bloque 1 Comunicación oral: “Las propuestas metodológicas de este bloque van dirigidas a mejorar la gestión de las relaciones sociales a través del diálogo y a perfeccionar la planificación, exposición y argumentación de los propios discursos orales” En segundo lugar resalto la frase del apartado 3.1 Concepto restringido, “este concepto restringido de la competencia comunicativa reconoce que hay propiedades de las lenguas que dependen de su uso comunicativo, pero no implica defender que la única función de la lengua sea comunicarnos y que también, al contrario, la comunicación esté posibilitada únicamente por la lengua”, muy conectada con la frase, también del Bloque 1, “se busca que el alumnado vaya adquiriendo las habilidades necesarias para comunicar con precisión sus propias ideas, realizar discursos cada vez más elaborados de acuerdo a una situación comunicativa, escuchar de forma activa e interpretar de manera correcta las ideas de los demás”. En tercer lugar, señalo la Competencia gramatical del apartado 1.2. a la que se refiere como un sistema de conocimiento que incluye el conocimiento de las unidades lingüísticas y las reglas para combinarlas y que permite que el hablante forme secuencias fonológicas/morfológica/sintáctica/textual y semánticamente bien formadas y que está en estrecha relación con El Bloque 4, Conocimiento de la lengua. En cuarto lugar, quiero aludir al concepto de Canale en lo que respecta a su definición de competencia lingüística “Se refiere al dominio de conocimiento lingüístico. La competencia gramatical comprende el léxico, las reglas de la morfología, la sintaxis y la semántica de la oración gramatical y la fonología”, en relación directa con El Bloque 4, Conocimiento de la lengua, que responde a la necesidad de reflexión sobre los mecanismos lingüísticos que regulan la comunicación. Y, por último, y no por ello menos importante me gustaría destacar la conclusión del apartado 1.3 “La lengua entendida como competencia lingüística o gramatical es un objeto mental que se estructura en niveles…” y que relaciono directamente con los Bloques 3 y 4 Comunicación escrita: escribir/ comunicación escrita: leer. Y aunque no he hecho alusión al Bloque 5 Educación Literaria, todas las competencias mencionadas tienen relación directa con este bloque, pues es fundamental para asentar, aprender, conocer, descubrir… la competencia comunicativa y todo lo que ella incluye conlleva y desarrolla.
5. justifica tu respuesta sobre la base de un libro de texto de Primaria. Incluye el índice, imágenes o texto que uses en tu justificación. No olvides poner referencia del libro que has utilizado. El libro de texto que voy a utilizar es el de 6º de Primaria de Lengua Castellana de la Editorial Santillana (Proyecto la Casa del saber). Esta estructurado en 15 temas, en los cuales se trabaja la lectura, la gramática, ortografía, vocabulario, comunicación oral, la escritura y la literatura. Para empezar, voy a destacar los objetivos que este método pretende para relacionarlos con las competencias que en el apartado anterior he destacado y a su vez con los bloques de contenido del Real Decreto de Primaria de Lengua y Literatura. - Prepararse para el paso a la Educación Secundaria. Con este propósito desarrollamos un programa de Estudio Eficaz que promueve la autonomía de los alumnos en el trabajo escolar y contribuye a consolidar los aprendizajes fundamentales. - Comprender diferentes tipos de textos escritos. El Trabajo sobre la lectura de cada unidad ofrece a los alumnos las claves de comprensión de los textos narrativos y teatrales. Además, el programa Texto para trabajar las competencias básicas les permite analizar diferentes tipos de textos (páginas web, noticias, reportajes, folletos...). Este objetivo está relacionado con el bloque 2 y 3 del boletín oficial del estado, en el que hace referencia a la comunicación escrita. Se pretende que el alumnado sea capaz de desarrollar en su mayor grado la comprensión escrita, sea cual sea el género y la complejidad del mismo. Además, que sea capaz de reconstruir ideas explícitas e implícitas en el texto con la finalidad de poder elaborar su propio pensamiento crítico y creativo. Para progresar el alumnado en este ámbito deberá adquirir una serie de mecanismo para saber adaptar el texto a una situación determinada.
Como podemos observar en la imagen anterior, se ha propuesto un cuento para que el alumnado lo lleve a cabo una lectura comprensiva, tienen que entender lo que leen y además responder a una serie de preguntas en relación al texto. Esto trataría la parte de comprensión lectora. Una vez resueltas estas cuestiones, el alumnado tiene que ser capaz de dar su propia opinión y valoración. Esto se incluye en los bloques 2 y 3 como ya he mencionado. Comprender un texto significa utilizar una serie de herramientas de lectura que deben practicarse en el aula y proyectarse en todas las situaciones de la vida y en toda clase de lecturas. Y por otro lado la escritura debe seguir un procedimiento estructurado: planificando lo que se va a escribir, redactar a partir de un borrador previo y revisar ese borrador antes de proceder a redactar nuestro escrito final. -Escribir mejor. El aprendizaje de técnicas de redacción y la elaboración de textos a partir de modelos contribuyen al desarrollo de las habilidades de escritura. Por otra parte, el programa de Ortografía, con el tradicional estudio de las normas ortográficas y el novedoso enfoque de las secciones Ortografía visual y Ortografía comparativa, garantiza la corrección de los textos elaborados por los alumnos. También hace referencia a la comunicación escrita a los bloques anteriormente mencionados y también hace referencia al bloque 4. Conocimiento de la lengua, esto tiene relación con la necesidad de reflexionar sobre los mecanismos lingüísticos que regulan la comunicación, para servir de base para el uso correcto de la lengua. El Conocimiento de la Lengua en la Educación Primaria se plantea como el aprendizaje progresivo de las habilidades lingüísticas, así como la construcción de competencias en los usos discursivos del lenguaje a partir del conocimiento y la reflexión.
En la imagen superior, podemos observar cómo se trabaja tanto la gramática como la ortografía. Los contenidos se estructuran en torno a 4 ejes fundamentales: observación reflexiva de la palabra, su uso y sus valores significativos, en segundo lugar, se enfoca en las relaciones gramaticales, tercero se profundiza en las relaciones textuales que fundamentan el discurso y por último se centra en las variedades lingüísticas de la lengua. En este caso, en la parte de gramática trabaja los posesivos de manera que hace una definición general de que son los posesivos, para que el alumnado comprenda de que se trata, luego aparece una tabla, para aprender de forma más esquemática y ordenada todos los posesivos que existen y por último aparece una breve explicación de cuando emplear cada uno de ellos. Para ver si todo lo anterior a quedado claro y para ponerlo en práctica hay una serie de ejercicios. Ocurre lo mismo con la ortografía, se hace una breve explicación sobre que son los diptongos y triptongos y se explica como identificarlos, posteriormente hay una serie de ejercicios para ponerlo en práctica. No solo es importante saber como adaptarse a la situación comunicativa concreta, y entender textos y reproducirlos, sino que hay que aprender la base de todo eso y está en la gramática y ortografía. -Aprender a comunicarse oralmente. En el programa de Comunicación oral, las actividades para que los alumnos aprendan a expresarse oralmente se complementan con propuestas de desarrollo de la comprensión a partir de textos radiofónicos reales. En este caso hace referencia al Bloque 1, Comunicación oral: escuchar y hablar. Se centra en que el alumnado vaya adquiriendo las habilidades necesarias para comunicar con precisión sus propias ideas y pensamientos, que pueda elaborar discursos a la vez de mantener diálogos de acuerdo a la situación comunicativa concreta. Que aprenda a escuchar al resto de compañeros de forma activa y sepa conectar ideas. La metodología de este bloque va dirigida a mejorar la gestión de las relaciones sociales a través del diálogo y también a perfeccionar la planificación, exposición y argumentación de los propios discursos orales.
En ejemplo propuesto, se trabaja la comunicación oral, cabe destacar que el uso de las tecnologías es muy importante. De ahí se sacan muchos recursos, de los cuales son lo más parecido a la vida real, deben favorecer el planteamiento integral del análisis de discursos y debates audiovisuales hasta la evaluación de discursos propios y ajenos grabados y proyectados En este caso el alumnado se debe preparar un debate en el cual puede elegir entre dos temas. Es necesario plantear este tipo de actividades en el aula, ya que es necesario para la vida diaria. -Conocer textos literarios de diferentes épocas y autores. A través de la lectura de textos adecuados a la edad de los alumnos, las páginas de Literatura promueven el aprendizaje de conceptos básicos relacionados con la métrica, los recursos estilísticos y los géneros literarios. Y, por último, hace referencia al bloque 5. Educación literaria. Tiene como objetivo que los alumnos lleguen a ser unos lectores cultos y competentes. Para que en un futuro puedan seguir con su desarrollo ellos mismos a lo largo de sus vidas. Se debe alternar lecturas, comprensión e interpretación de las obras literarias. Se pretende con esto crear alumnos competentes, conscientes e interesados en el desarrollo.
En este ejemplo, se trabaja el análisis métrico muy importante a la hora de entender obras literarias. A su vez se presenta a una autoría, en este caso Carmen Conde, escritora de poesía, relatos ensayos... En cada tema se trata un apartado diferente de la literatura y a su vez se exponen diferentes escritores, para que el alumnado vaya adquiriendo los recursos personales de un lector activo, capaz de ver en la obra literaria una salida a la realidad y para que sea capaz de tomar conciencia del mundo, y que se favorezca por la actividad lúdico y creativa. En definitiva, la consecución de todos estos objetivos implica la adquisición de las competencias de las que ya hemos hablado anteriormente. ACTIVIDAD 1. Justifica la estructura y contenidos de un libro de texto Esta actividad ya la he respondido en el ejercicio anterior, en la actividad 3 del tema 3.